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凌麗君，江蘇人小學。北京師範大學文學院副教授，碩士生導師。北京師範大學民俗典籍文字研究中心、中國文字整理與規範研究中心專職研究員。獲得全國黃大年式教師團隊（集體）、北京師範大學青年教師教學基本功大賽一等獎、北京師範大學彭年傑出青年教師獎等集體及個人獎。主要研究領域為訓詁學、文字學、《詩經》學。
小學階段語素教學的價值與策略
凌麗君
【摘要】字詞教學是小學語文教學的基礎任務，其中現代漢語複音詞是教學重點之一小學。基於複音詞的基本組成單位是語素，小學階段字詞教學可採用語素教學法。這一方法不僅有利於糾正漢字書寫偏誤中的“別字”現象，同時也有助於從詞語的內部理解還原詞義，從而實現對詞語的理性認知。組成複音詞的語素主要是文言語素，來源於文言單音詞。因此，語素教學法可以依託統編語文教材中的文言篇目，採用“以古通今”的教學策略，藉助文言單音詞義理解現代漢語中的語素義，這樣既可以實現對單個複音詞義的準確理解，又能對複音詞進行類聚辨析，實現系統掌握。
【關鍵詞】小學語文小學；字詞教學；語素；文言語素；以古通今
字詞教學是小學語文教學的基礎任務之一小學。語文教學中，識字教學和文言單音詞教學歷來是關注熱點。除此之外，現代漢語複音詞也是教學重點之一，詞形書寫的正確與否、詞義理解的精確與否，在小學階段尤其是高年段，給教師和學生帶來不少挑戰。要解決這些問題，必須介入語素的概念。也就是說，小學階段的語言文字教學任務，應該由對字、詞的關注，拓展到對語素的關注。
一、語素的相關問題
語素是語言中最小的音義結合單位小學。根據語素的構詞能力，語素可以分為獨立語素和不獨立語素（關於語素的分類，學界有不同的分類標準，本文主要基於小學階段語文教學目標，採用這種二分法）。所謂獨立語素，是指語素能夠獨立成詞，與其他片語成句子。如“足”表示“充足、足夠”時，可直接進入句子，如“他勁頭很足”。所謂不獨立語素，是指本身不能獨立成詞，需要和其他語素組合成詞後，進入句子。如“足”，在表示“腳”這一意義時，不能獨立進入句子，在現代漢語中我們只能說“我的腳”，而不能說“我的足”。但它在這個意義上與其他語素組合成詞後，就能進入句子，如“我今天和同學們踢足球了”。
獨立語素往往來源於口語或者說具有口語化的傾向，而不獨立語素往往來源於古代文言詞彙小學。因此，從這個角度，我們又可以分別稱為口語語素和文言語素。這兩類語素在構詞能力上有著明顯的區別。大量漢語語言事實證明，文言語素的構詞能力往往高於口語語素［1］。如“視—看”這一組同義詞，前者是文言語素，後者是口語語素，二者的構詞數量有著明顯的差異。
【視】小學：傲視、鄙視、仇視、怒視、敵視、短視、忽視、監視、檢視、近視、眄視、藐視、蔑視、漠視、凝視、平視
【看】小學：參看、檢視、察看、觀看、小看、照看
由於文言語素的構詞能力強，對它的掌握直接影響著對複音詞整體詞義的掌握，因此，要理解複音詞，須介入語素這一概念小學。
從近些年的評價要求看，語素概念也日益受到關注小學。以北京市西城區、海淀區的小學期末試卷和相關練習為例，兩個區近兩年都考查了學生對文言語素的掌握和理解能力。
1.（2023-2024學年北京市西城區五年級下學期期末試卷）選出與文段中“破曉”的“曉”字意思不同的一項，將序號用“√”標出小學。
A.拂曉 B.春曉 C.知曉 D.金雞報曉
2.（2024-2025學年北京市西城區五年級第二學期期末試卷）選出與文段中“享譽全球”的“譽”字意思不同的一項，將序號用“√”標出小學。
A.榮譽 B.讚譽 C.名譽 D.譽滿天下
3.（2024年北京市海淀區五年級第一學期語文練習）下列詞語中的“漫”字，與“漫遊”中的“漫”意思相同的一項是（ ）小學。
A.漫天 B.漫出 C.漫過 D.漫談
4.（2024年北京市海淀區五年級第二學期語文練習）下列詞語中的“禁”與“情不自禁”中的“禁”意思相同的一項是（ ）小學。
A.弱不禁風 B.忍俊不禁 C.百無禁忌 D.禁止通行
5.（2025年北京市海淀區五年級第一學期語文練習）下列詞語中的“舉”與“舉世聞名”中的“舉”意思相同的一項是（ ）小學。
A.舉手之勞 B.舉一反三 C.舉國歡慶 D.輕而易舉
6.（2025年北京市海淀區五年級第二學期語文練習）下列詞語中“策”的意思與其他三個不相同的是（ ）小學。
A.獻計獻策 B.束手無策 C.策馬揚鞭 D.萬全之策
以上六題中，題幹中的詞語都屬於複音詞中的複合詞或成語，但考核目標並非整體詞義，而是其中的某一語素，並進行語素義之間的對比小學。這些語素都屬於現代漢語中不能獨立使用的文言語素，如表示天亮義的“曉”，表示聲譽、名譽義的“譽”，表示不受約束、隨意義的“漫”，表示忍住義的“禁”，表示全部義的“舉”和表示計謀、辦法義的“策”。
二、語素教學的字詞價值
語素，尤其是文言語素，是現代漢語詞彙的重要組成成分，因此語素的教學對於漢字的書寫、詞語的習得和理解都有重要的作用小學。
1.語素教學對漢字書寫偏誤的糾正作用
小學階段是識字、寫字的起始階段，漢字書寫是這一階段的重要任務小學。寫字教學面臨的困境是書寫偏誤。書寫偏誤主要有兩大類：錯字和別字。“錯字”是字形偏誤，“別字”則是同音字混淆。從總體的習得情況看，這兩類偏誤在小學階段不同學段分佈情況不同。在識字階段早期，“錯字”偏誤型別居多。主要原因是學生漢字數量積累不足，對漢字形義關係的認識尚處於起步階段，因此無法對漢字的構形理據和系統性有科學的認知，導致在書寫過程中，很容易產生字形結構錯位、筆畫增多或減少、筆形錯誤等常見問題。
隨著漢語詞彙量的積累增加，“別字”偏誤型別出現並逐漸居多小學。原因如下：第一，現代漢語以雙音詞為主，因此除一年級單字詞的學習外，從二年級開始，學生主要透過詞語的書寫實現對漢字的習得。第二，漢字的特點是以形構義，語音不是區別要素，這導致漢語字詞的同音現象特別突出。因此，當學生的漢語字詞數量積累到一定程度後，必然面臨大量的同音字。在書寫過程中，如果學生對意義的認知不強，尤其對詞語只有整體意義的模糊理解時，就很容易直接以音記字，寫成與意義無關的其他同音字，這就是“別字”書寫偏誤的產生機制。
錯字和別字，本質上是兩種不同的漢字書寫偏誤型別小學。前者體現的是對漢字構形理據——形義關係認識的缺失。後者往往產生在複音詞的書寫過程中，體現的是對漢語的構詞理據——語素與語素組合關係認識的缺失。因此，從本質上說，“錯字”是文字層面的偏誤，是“字誤”，而“別字”則是詞彙層面的偏誤，是“詞誤”。
因此，對於“別字”偏誤而言，表面上是書寫錯誤，本質上是對詞語語素義的理解和掌握有問題小學。在同音混淆現象中，不能獨立使用的文言語素，相對而言會是高頻錯誤物件，尤其是那些意義更為生僻、使用頻率更低的，更容易寫成別字。如“猶如”“艱苦”這樣的詞語中，較之“如”“苦”，“猶”“艱”相對更生僻些，因此整詞書寫時，很容易出現“由如”“堅苦”這樣的書寫偏誤，從中可以看到學生對“猶”“艱”的語素義認識是不牢固的。反之，如果教師在教學中加強這一意識，引導學生書寫時儘可能從意義的組合途徑去考慮，錯誤的頻率可能會下降。
2.語素教學對詞彙語義的理解價值
小學階段是由口語學習轉向書面語學習的起始階段，對於漢語是母語的學習者來說，入學前的母語環境為其提供了語言積累的基礎資源小學。進入小學後的語文學習，一方面要從語言的自然習得進入漢字的符號書寫，也就是從口語轉到書面語的學習；另一方面要將語言感覺轉化為語言規律的學習與認知，也就是慢慢實現從語感到語理的轉變。
在詞語教學中，要實現從語感到語理的轉變，對語素的認識和理解是重要環節小學。以對詞語的意義理解為例，對於一個陌生詞語，母語學習者一般能在語境中加以推測理解，這是語感的作用。但語感下的意義認知，往往是對詞義的整體認識，甚至可能無法對這種推測的結果作出科學的解釋。語理下的認知，則能進入詞的內部，分析詞的要素——語素的意義，由詞的部分回到詞的整體。對於小學生而言，本身書面詞彙積累還不足，再加上語感的自然推動，即使進入小學高年段，也依然可能傾向於對詞語進行整體認知。
以“絕望”一詞為例，理解整體詞義對學生來說可能並不困難，但能否對其作出科學的分析和解釋，則取決於學生對“絕”和“望”兩個語素的理解小學。在這個詞語中，“絕”作“沒有”講，“望”作“希望”講，都屬於文言語素，不能單用，尤其是更為生疏的“絕”，對學生來說有一定的理解難度。如果從語素的角度對其加以解釋，學生對整體詞義的認識會更為深刻。
從區域性語素到整體詞義的解釋過程，一方面使詞的構詞理據得以彰顯，另一方面也讓學生對詞義的認識更加透徹完整小學。尤其是四字成語，語境中所推導或預測的詞義往往是語素義的轉指，很難與詞中的每一部分完全對應起來。如“愛不釋手”，我們可以憑藉語境的其他要素推斷出該詞表示“喜愛的程度”，理解為“非常喜愛”，但這種認知只是凸顯了詞中的“愛”這一語素，最難理解的“釋”在這種含混的體悟中被無形吞併了。如果按照語素理解的方式，該詞中的“愛”“不”“手”都很容易理解，唯一的難點就是“釋”。一旦明白“釋”作“放”講，整個成語的詞義也就迎刃而解了，可以對譯為：喜歡（一樣東西），不願意放手。在這個詞義基礎上，我們才能得出“非常喜愛”的意思。只有基於這樣的理解過程，對詞義的掌握才是透徹完整的。
當然，小學階段的學生還無法做到完全自覺地實現從語素到詞義的轉化過程，教師需要在教學過程中，引導學生關注語素在詞語理解中的作用小學。
三、語素教學的“以古通今”策略
在詞義教學中，我們一直提倡古今溝通的教學方法小學。所謂古今溝通，是將古代漢語單音詞和現代漢語語素對應起來，實際是貫通文言語素的古今兩個階段。這一方法的提出，主要是基於古詩文的字詞教學。現代漢語是已知概念，而文言詞彙是未知概念，以已知學習未知，符合學生的習得心理。因此，以往所提倡的古今溝通的字詞教學法，其本質更多指向“以今通古”。
“以今通古”的實施前提是學習者具有一定的詞彙積累量，並有較好的詞義認知小學。換言之，學生對於現代漢語字詞義的理解能由語素進入詞彙。如“尾搐入兩股間”（六上《書戴嵩畫牛》）中的“股”是“大腿”的意思，雖然這一意義還保留在“股掌之間”中，但如果學生詞彙儲備有限，不知道該詞，或者不瞭解該詞中“股”的語素義，那自然也無法理解“尾搐入兩股間”這句話。
“以今通古”這一方法，小學階段的學生可能還無法自覺使用，因為他們還處於詞彙積累階段，更多的是依靠教師的引導小學。即使有教師的引導，這一方法也只適用於部分常見詞彙。如“疑是地上霜”中的“疑”，教師可以引導學生直接用“懷疑”對應。又如“因釋其耒而守株，冀復得兔”這句話，就小學生的知識儲備而言，能夠直接用“以今通古”方法理解的詞可能是“守”，它可以用“守護”直接對應，該詞屬於常用詞。而其他文言單音詞學生很難自覺使用“以今通古”的方法，原因或者是詞彙積累不足，或者是對其在現代漢語詞彙中的語素義認識不足，比如，“釋”表示放下，保留在“愛不釋手”“如釋重負”等詞中，“冀”表示希望，保留在“希冀”中。這些由文言語素組成的詞語，非常典雅，主要用於書面語，對學生的閱讀量和詞彙量都有較高的要求。如“復”表示再一次，保留在“重複”“複習”中，雖然兩詞較為常見，但學生是否能真正理解語素“復”作“再、又”講，這就對學生的詞彙理解和認識又有較高的要求。
在小學階段，由於統編語文教材中文言篇目（包括文言文和古詩詞、名言警句等）的大量增加，現代漢語詞彙中的一批文言語素以文言單音詞的形式出現在文言選篇中小學。如“解”表示“曉悟、理解”義時，在現代漢語中參構了很多詞語：“疑惑不解”（四上《為中華之崛起而讀書》）、“一知半解”（五上《憶讀書》）等。這一意義也以單音詞形式出現在古詩文中，如“不解藏蹤跡，浮萍一道開”（一下《池上》）、“童孫未解供耕織，也傍桑陰學種瓜”〔五下《四時田園雜興（其三十一）》〕。
就學習者的語文學習而言，如果在教材選文的編排上，文言單音詞的形式早於詞彙中的文言語素，學習的規律自然是先習得者為已知，後習得者為未知小學。就學習規律而言，用已知通未知，即用古代漢語單音詞去幫助學習現代漢語詞彙。這就是我們所說的“以古通今”。
“以古通今”的策略可以從個體教學和系統教學兩方面展開小學。個體教學是指從單個義項的角度，利用古詩文中已學的文言單音詞，去理解相對應的現代漢語語素，從而幫助學生習得現代漢語詞彙。如：
【絕】
•千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅小學。（二上《江雪》）
•它挓挲起全身的羽毛，絕望地尖叫著小學。（四上《麻雀》）
•這些月亮應該說都是美妙絕倫的，我都非常喜歡小學。（五下《月是故鄉明》）
《江雪》中單音詞“絕”和現代漢語“絕望”“美妙絕倫”等詞中的“絕”，都表示“沒有”義小學。從教材的分佈時段看，單音詞“絕”在二年級就已出現，相對於四年級、五年級的詞彙而言，這是一個已學知識，因此對“絕望”“美妙絕倫”等詞語的詞義進行解釋時，可以引入該詩，將“絕”的詞義嵌到這些新詞中。尤其是“美妙絕倫”一詞，一旦理解了其中“絕”（表示沒有義）和“倫”（表示同類義）的語素義，該詞可以直接翻譯為“美妙得沒有同類（可與之相比）”，進而就能歸納出“非常美妙”這一整體詞義。
【盡】
•白日依山盡，黃河入海流小學。（二上《登鸛雀樓》）
•野火燒不盡，春風吹又生小學。〔二下《賦得古原草送別（節選）》〕
•從中午一直忙到太陽落山，弄得筋疲力盡小學。（二下《寓言二則·揠苗助長》）
•“為什麼是九個月呢？”我絞盡腦汁思考這個問題的答案小學。（五下《童年的發現》）
上面古詩中單音詞“盡”和現代漢語“筋疲力盡”“絞盡腦汁”等詞中的“盡”，都有“完、結束”義，在習得過程中，如果理解了“盡”的文言單音詞義，那麼將其代入相關詞語中，整體詞義也就能更好地掌握了小學。
當然，有些詞義可能古今並不完全相同，但聯絡緊密，稍加分析，同樣也能建立起對應關係小學。如：
【緣】
•不識廬山真面目，只緣身在此山中小學。（四上《題西林壁》）
•看到牛，我也不再無緣無故欺負它了小學。（四上《牛和鵝》）
•這可能是因為我變成了小狐仙的緣故吧小學！〔六下《騎鵝旅行記（節選）》〕
上面古詩中單音詞“緣”是“因為”的意思，用來表示原因，現代漢語“無緣無故”“緣故”等詞中的“緣”是“原因”之義，二者意義相關小學。從習得過程來看，學習者首先學習文言單音詞“緣”，因此在遇到“無緣無故”“緣故”這些詞時，如能將已學的這一意義與之聯絡，整體詞義也就呼之欲出了。
系統教學主要針對一些高頻多義項文言單音詞，透過對其詞義系統的梳理構建，去辨析它們所參構的現代漢語詞彙群小學。這種教學策略不僅實現了古今語素義的對應銜接，同時體現了對文言詞義和現代漢語詞彙的整體系統認識，尤其在現代漢語詞彙學習中，能夠以“文言語素”為綱，實現詞彙內部的“以類相聚”。如：
【絕】
•千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅小學。（二上《江雪》）
•伯牙破琴絕弦，終身不復鼓琴小學。（六上《文言文二則·伯牙鼓琴》）
•最是一年春好處，絕勝煙柳滿皇都小學。（六下《早春呈水部張十八員外》）
“絕”在小學文言篇目中出現多次，上述四例中“絕”的意思分別是“沒有”“斷”“極度”小學。結合字形分析，“絕”的本義是“斷”，從“斷了”的結果看，每一部分都是到頭了，因此“絕”有“到頭、結束”義。由“到頭”引申出“程度最高”之義，用作形容詞時，表示最好；用作副詞時，表示程度無以復加。因此，小學階段文言單音詞“絕”的意義是彼此有機聯絡的：斷——到頭、結束——極度（程度最高）。
同時，小學階段語文教材中也出現了大量“絕”參構的漢語複音詞，如“絕望”（四上《麻雀》）、“拒絕”（四上《梅蘭芳蓄鬚》）、“斷絕”（四下《琥珀》）、“絕頂”（五上《白鷺》）、“絕口不提”（五上《將相和》）、“美妙絕倫”（五下《月是故鄉明》）、“叫絕”（五下《刷子李》）、“絕活”（五下《刷子李》）、“絕妙”（五下《金字塔》）小學。
上述詞彙中“絕”的語素義並不相同小學，結合“絕”的單音詞義關係，我們可以對上述詞彙進行分類，得出如下四類：
1.斷——拒絕、斷絕、絕口不提
2.沒有——絕望、美妙絕倫
3.形容詞小學，表示最好——絕頂、絕活、叫絕
4.副詞小學，表示程度無以復加——絕妙
這樣，透過“絕”的文言語素義系統，能夠使“絕”參構的現代漢語詞語實現內部分類，詞與詞之間也得以更清晰地區分與辨析小學。前面所舉的北京市海淀區、西城區的試卷和練習，正是基於這樣的語言事實，力圖讓學生區分同一語素的不同語素義。
語素教學法中的系統教學對古詩文和詞彙量的積累都有極高要求，因此比較適合在小學高年段或者小學總複習階段開展小學。
總之，透過展示統編語文教材文言單音語詞和現代漢語詞語的對應關係，我們可以看到：古詩文不僅可以增進學生對中華優秀傳統文化的瞭解與認知，還能夠彰顯古今漢語之間的源流關係，在語言習得方面也具有舉足輕重的作用小學。在小學語文教學中，教師如能充分利用古詩文，更好地透過“源”的習得去理解“流”，那麼，學生就能更好地從語素角度對現代漢語複音詞進行理性認知，而非僅僅停留於整體含混的識記層面。統編語文教材文言篇目的大幅增加，恰好也為這一教學理念和方法的實施提供了豐富的語料支援和有利的契機。
參考文獻小學：
［1］王寧.訓詁學與漢語雙音詞的結構和意義［J］.語言教學與研究小學，1997（4）.
[本文原載於《語文建設》2025年12月(下半月)]
